“老師，‘險躁’和‘寧靜’是不是像硬幣的正反面？諸葛亮是不是在用對比教兒子做選擇？”金華市外國語實驗學校的語文課上，一名男生指著課本上的波浪線和橫線，拋出自己的疑問。這節《誡子書》的課堂，正是“階梯式思維課堂”的生動縮影。
上課伊始，學生們依據SOLO分類理論設定的層級目標有序開展學習。獨立勾畫：學生們用橫線標注出諸葛亮對兒子的期望，如“靜以修身”“儉以養德”；用波浪線標注出勸誡內容，如“淫慢則不能勵精”“險躁則不能治性”。小組合作：結合注釋和詞典，學生們將文言內容轉化為通俗易懂的生活語言。班級共創：教師引導學生聚焦核心矛盾，提出問題：“作者為何既寫希望，又寫不希望？”
起初，學生們的答案大多停留在“對比強調”這一層面。然而，隨著SOLO層級化評價工具的介入，學生們的思維開始實現躍遷。一名女生結合生活實例進行分析：“就像父母既會夸‘認真寫作業真好’，也會說‘玩游戲太久傷眼睛’，雙向提醒才能讓人記住規則。”另一名學生則聯系歷史背景補充道：“諸葛亮寫這封信時在外打仗，他怕兒子走偏，必須正反都說透。”教師順勢追問：“若刪去‘不希望’的部分，書信的說服力會減弱嗎？”這一問題讓課堂瞬間化作思辨場，學生們從文本結構、情感表達、教育心理等多個角度展開深入探討。
課后，師生們紛紛表示，這樣的課堂使學生從“找答案”轉向“建邏輯”。無論學生的文言基礎好壞，都能在小組討論中找到參與點。
這一成功實踐的背后，是金華市教研室初中語文教研員馮妙群團隊與學校合作的成果。他們以“思維發展”為核心，構建了“目標——情境——任務——組織——評價”五要素閉環的實踐模型。以“層級式目標”為起點，預設單點理解、關聯遷移、抽象創新三級目標，為教學提供分層導向，并根據學情實時調整；將各類學習情境作為思維腳手架，驅動學生主動探究；設計“疊加式任務”推動思維從低階向高階躍遷，確保認知復雜度逐級提升；通過“個體→小組→班級→跨學科”多模態互動促進知識結構化輸出。同時，開發各類評價工具，課中進行自評與互評，學后以綜合性任務評估思維終點。
實踐證明，思維進階式的課堂模式能夠助力學生完成課堂中思維品質的跨越，將原有的以“知識點掌握”為表征的傳統教學轉變為以“思維進階”為表征的活動型課堂教學，實現從經驗驅動到證據驅動的課堂轉型。（周彬）
